前些把在前年在庞培买的一本书Pupils, Teachers and Schools in
Pompeii翻了一遍,看古罗马的孩子怎么学习,有点启发,不少地方
与我的意见不谋而合。书不容易找到,我随便写几个字,也贴在这线
下面吧。
关于古罗马孩童教育,有许多子曰诗云的说法,都缺乏依据。而谈庞
培,有考古的实据,有工具,有图画,再加上古罗马诗与小说中的描
述估计考察出来的情形就蛮传真,古罗马孩童教育相对水平还是很高
的。主要还是家庭教育,有说父亲为主,有说母亲,也有些私塾学校
,宗伊壁鸠鲁花园式的办学,也有图片上描述学生挨打,许多孩子是
不穿裤子的,或者没短裤,还有些奴隶的孩子伴学。
伊壁鸠鲁的花园
Moribus antiquis res stat Romana virisque (De re publica V,1)
In Roman society, education takes place inside the family,
where the uncontested authority of the pater familias is com-
bined in equal parts with an almost sacred reverence for the
mother. In Rome, it is not a slave, as in Greece, but the child's
mother who is entrusted with the education of the children,
a custom persisting throughout the Imperial era, despite the
considerable increase in public schooling.
学校很少,或者就根本没有公立学校。
不象希腊,国家强令培训教育--未来公民。在罗马,教育更是家庭
的职责,有点象古中国。
罗马世界中并没有所谓公立学校。教育完全由家庭负责。老师在柱廊
下或店家后面聚集有钱人家的儿子--有私人教师的除外--及几名
被主人指派负责行政工作的奴隶,偶尔(在非常特殊的情况下),会
有一个工匠的儿子或一些女孩。文化、文学、修辞,当然也少不了希
腊文和希腊文学,教导方式非常仔细,有系统,但对象只是一群极少
数的精英分子,地点就选在公共场所,例如罗马就在图拉真广场或希
腊城帮的体育场。
The pater familias takes his child with him in the fields, or, in
the case of patricians, to the civil and religious rites of public
life (the Curia or Senate).
At the same age, Roman boys start going to shool. Girls, on the
contrary, usually remain in the shadow of their mother, busied
in housework and other feminine pursiuts. The eolder Cato --
called "the Censor" -- is the leading exponent of these severe
mores, which had the purpose of shaping children's character
in conformity with the perfection of ancestral virtue. Many
other distinguished Romans, such as Paulus Aemilius, Cicero,
Augustus himself and the Cassia family, if less conservative
than Cato, showed the same zeal in educatiing their offspring.
罗马和希腊文化在狭窄的圈子内传播。虽设有基础学校,但缺少官方
和私人有系统的资助,所以数目很少,只能涵盖有限的罗马人。直到
公元前二世纪,识字的人数不超过百分之五。纪元初,百分之十的男
性自由人会读会写,半文盲的人数更多,比例超过百分之十。识字人
口的水准,足以与十八世纪任何一个欧洲国家相比。会读会写的人口
有:社会和经济层面的精英、一些工匠、以及比例很低的高层社会妇
女(少于百分之十),另外还包括一些是负责行政工作的奴隶或解放
奴,这些的人数则不定。这群文化人集中在城市。
Education at home comes to an end when the boy is about 16.
At the same age, with a solemn ceremony, he leaves the purple-
edged toga and the other distinctive signs of adolescence to don
the toga virilis.
The children of the well-off continue their training with the
tirocinium fori, which is an education in public life, and may in-
clude the initiation to jurisprudence, guided by some experienced
politician.
有些课程如哲学或法律,只在某些城市有(罗马、雅典、贝鲁特)。传
统的公民实用知识,是经由专家(行政官、教士、将军、法学家)执行
讲授的责任运作方式获得。自成年起,好家庭出身的青年在父亲的朋
友左右接受公共管理、法律辩论、部队带领等实用的教育。公元四世
纪开始,基督教义渐渐地成为高级文化的一部分。
The young Roman then joins the army. He is a simple soldier
during the first year, later becomes an officer...
某些城邦内有初级和中级学校,有时由一位善心人士资助。学习方式
严苛,一般人对学校的共同记忆是挥之不的梦魇:“我们的父母对老
师加诸于孩子身上的惩罚无动于衷。”或者:“如果可以在‘死亡’
或‘变成一个小孩’两者间作选择,谁不会恐惧地怯步,字愿选择死
亡呢?”--奥古斯汀《忏悔录》第一章第十一节
&
真实的事情矛盾百出,我也惧怕考古学上的不连贯,不成系,但喜爱
考古过程中的细微,一件件什物的珍贵。在此谈洗脑这个概念,有点
染污,那就少写几个字吧。
庞培的教育应在希腊罗马之间,又该说罗马的教育在雅典与斯巴达之
间。庞培近靠拿坡里,当然有很浓重希腊化文明的影响,强调公民的
教育。古罗马一直有很传统,实在的保守思想,这个以老卡图为代表
,上面已引用过他的话了。教育出有口才,通政法的人才,能卫国征
战的将领,就应是教育最终的目的吧。
纯粹希腊式的理想,哲学,知识,审美等教育,在罗马渐渐绝迹。
- posted on 06/02/2009
互为“图-底”——席勒《审美书简》中的古希腊与乌托邦
【图与底是图像学中最基本也是最原始的一对范畴。通常,人们把知觉对象中的某一部分选择出来,视作图形,而把其余部分当作底子或背景。一般而言,图形是鲜明、积极、突出的,而作为背景的底子则相对模糊、消极,退隐其后,对图形起着衬托的作用。图—底关系一直是艺术家和心理学家关注的课题之一。对图—底关系的研究不仅具有美学和心理学意义,而且对于绘画、摄影以及视觉传达设计诸学科都有着十分重要的实际应用价值。图底关系常常应用于建筑设计,但倘若将“人类精神”本身也看作是人类发展史上的一系列“建筑”的话,古希腊在席勒眼中与其审美乌托邦的互为图底关系,清晰可见。早在歌德时代,席勒便主张审美教育,然而人性难料,审美教育越来越被现代性所冲击,席勒心中的古希腊,无可逃避的只能成为一种乌托邦,而“审美意识”成了“19世纪文化生活中一个最卓越的虚构”,(fiction,【德】沃尔夫冈•伊瑟尔语)。】
在《现代性的哲学话语》的“论席勒的《审美教育书简》”一文中,哈贝马斯这样理解席勒的审美期望:“艺术应当能够代替宗教,发挥出统一的力量,因为艺术被看作是一种深入到人的主体间性关系当中的‘中介形式’(Form der Mittei lung)。”, 哈氏称,“席勒把艺术理解成了一种交往理性,将在未来的‘审美王国’里付诸实现”。
这是哈贝马斯自哲学的角度谈“现代性”。而若从文艺学角度对席勒的《书简》加以理解解读的话,无论是在席勒的“审美意识”还是在“审美教育”的理想中,都可以看见席勒所特有的“审美乌托邦”:“对黑格尔和马克思来说,甚至对直到卢卡奇和马尔库塞的整个黑格尔派马克思主义传统来说,审美乌托邦一直都是探讨的关键。凭着这个审美乌托邦,席勒把艺术理解为交往理性的真正体现”。
而这个“乌托邦”,用文艺学中的“图底关系”来给予认知、阐释的话,显而易见的,无论是美还是审美,“古希腊”在席勒心中,具有无可替代的共时性完美。尽管“图底关系”常常被应用于建筑设计,但倘若将人类所有的精神“记录”及其文字留存看作是人类发展史上的一系列“建筑”的话,那么“古希腊”在席勒眼中与其心中“审美乌托邦”的互为图底关系,清晰可见。
康德在《判断力的批判》中强调:审美判断是独特的判断类别,它绝不提供对对象的认识(哪怕是模糊的认识);只有逻辑判断才会提供认识。审美判断只把一个对象通过表象连系于主体本身,并且不让我们注意到对象的性质,而只让我们注意到合目的的形式,表象诸能力在处理对象中也以这种(方式)得到明确。
显然,康德在此所指称的“审美”,不应等同于任何一种客体,不论是审美客体还是崇高客体;相反,审美既要求主体积极介入给定的事物,也要求给定事物在主体“内在直觉”中得到折射这种方式。但是席勒却并没有就此止步。席勒要求人人都要对事物采取“审美态度”:
“你要采取审美的态度!席勒在其美学著作中曾把彻底的主体化从某种方法的前提条件改变为某种内容的前提条件”。
席勒对审美,态度坚决,而且或多或少都是从康德理论的前提直接发展而来。因为客观现实的难以接近或者事物本身的难以接近,使人们有必要以图式结构处理世界—现在这个世界的现实和表象分离,并以此为特征。想象是理性能力与感官能力之间的媒介,使两者相互作用。而也正是这种相互作用被席勒提升到了教育的本体位置。
“艺术统治之处,总是美的法则在起作用,而实在的疆界总会被超越”。这种衍生于康德的思想、把“表象”提升到现实之上的理念,被席勒转变成了一种教育方式,然而,与席勒写作《审美的书简》初衷有所偏离的是,席勒原本主张“通过艺术进行教育”,最终却演变成了“通向艺术的教育”。
那么,是什么导致席勒对“审美意识”和“审美教育”产生了如此强烈的主动性和如此坚决的态度呢?又是怎样的现实,使得席勒通过艺术进行教育的期望落空而变成了通向艺术的教育的呢?那就是“现代性”。按照“现代性”最权威的理论家哈贝马斯的说法,“现代”一词为了将其自身看作古往今来变化的结果,也随着内容的更迭变化而反复再三地表达了一种与古代性的过去息息相关的时代意识。哈贝马斯指出:“人的现代观随着信念的不同而发生了变化。此信念由科学促成,它相信知识无限进步、社会和改良无限发展。”席勒在“你要采取审美的态度!”上产生的偏移和落差,其根本,就是席勒对于现代性的措手不及。
席勒之所以会陷于这种“壮烈”却又“尴尬”的境地,正是因为在他设计规划他的“审美乌托邦”的蓝图时,“古希腊”的“底”,始终占据着他的心灵:
“对时代的特性稍加留意,我们便会对出现在人类今日的形式和当时的、尤其是古希腊的形式之间的鲜明对比惊讶不置。我们能与任何其他纯粹的自然状态相比较而当之无愧的培训和教养的荣誉,如与古希腊的自然状态对比,我们占不了什么优势,因为希腊的自然状态是与艺术的全部魅力和辩证的全部尊严相结合的’但却与我们的自然状态不同,没有成为它的牺牲品。希腊人不仅以对我们的时代完全陌生的一种单纯让我们感到羞愧. 他们在我们常用以弥补我们习俗的反自然性质的那些长处方面同时也成为我们的竞争对手,甚至常常成为我们的榜样。我们见到他们既以丰富的形式、又以丰富的内容,既勤于深思、又诲人不倦,既柔和又果断地在一种绚丽的人生中将幻想的青年时代与理性的成人时代结合起来。
席勒对于“现代性”的不期而至,特别是对现实的“物质”给予“艺术”和艺术的审美的冲击显然既缺乏准备又具有超出常人的敏感性与对抗本能。正是在这样一种时代潮流中,席勒疾声呼唤“审美意识”,表现出强烈的“审美态度”:
“艺术是自由之子,它要从精神的必然性、而不是从物质的必需那儿接受其规范。但如今需求支配着一切,迫使沉沦的人类屈服于其专制的极权之下。利益是时代的伟大偶像,一切力量都该任其奴役,一切有才之土都应拜倒在它脚下。在这架粗糙的天平上,艺术的精神成就不占任何分量,它无法获得任何鼓励,于是从世纪的嘈杂的市场上消失了。连哲学的研究精神也从想像力的手中夺走了一块又一块地盘,随着科学的领地日益扩大,艺术的范围渐次缩小。
席勒把理性的实现想象成为遭到破坏的同感的复兴;“它不能单独从自然和自由任意一个中形成,而只应出现在教化过程中”、“教化过程必须一方面使物质性格摆脱外部自然的任意性,另一方面使道德性格摆脱自由意志。教化过程的中介是艺术,因为艺术产生一种‘中和心境’(einemittere Stimmung)。
正如哈贝马斯总结的那样:“随着理性的进步,现代性越来越卷入到强大的需求系统和抽象的道德准则中;然而,艺术却能赋予这种分裂的整体性以‘一种社会特征’,因为艺术参与了这两项立法:“在力的可怕王国和法则的神圣王国之间,审美的创造活动不知不觉地建立起第三个王国,即游戏和假象的王国。在这个王国里,审美的创造冲动给人卸去了一切关系的枷锁,使人摆脱了一切称之为强制的东西,不论这些东西是物质的,还是道德的”。
席勒并没有在“古希腊”和“乌托邦”之间显现出犹豫不决。他对于物质枷锁给人类带来的恐惧以及对于艺术内驱力的伤害深恶痛绝。席勒继续他的《审美书简》,建构他的“审美乌托邦”。在席勒心里,审美艺术和审美教育是一种必须,是人类的道德良知和艺术进步的必经之路。因为席勒心中有“底”:古希腊的感情、古希腊的艺术、古希腊的崇高、古希腊的劳作、欢乐和自由,是席勒心底不可替代的艺术道德丰碑。他这样自信地期望和赞美他心底的古希腊:
人只有在他是十足意义上的人时才进行游戏,只有在他游戏时,他才完全是个人。这句话在这个时刻听起来也许显得自相矛盾,但当我们有一天把它应用于义务和命运的双重严肃场合时,它就具有一种伟大而深刻的意义。我向您保证,这句话将肩负起美学艺术和更加艰难的生活艺术的整座大厦。但这句话也只有在科学领域里才是出乎意料的;它早已存在于艺术之中,存在于希腊人的感情、其最卓越的大师的感情之中,并在那里发挥作用了;他们只是把本该在人间实现的事情搬上诸神住所奥林波斯山而已。他们在这句话的真理引导下,从无比幸福的诺神的额头上既清除了使得凡人的面颊布满皱纹的严肃和劳作,又抹掉了使得毫无表情的面孔舒展开来的无聊的欢乐,让永恒的庞备志者摆脱一切目的、一切义务、一切忧虑的枷锁,使得闲庭信步和对一切都无所谓成为神界令人羡慕的命运:这不过是用以称呼最自由、最崇高的存在的一个较为符合人性的名字罢了。
到底何为“审美意识”?为什么席勒如此强调和重视审美意识?为什么席勒甚至期待要用审美教化来倡导人类的审美意识呢?简言之,审美意识表现为赋予艺术作品以高贵品质的超验视角。但是,这种高贵是通过超越它“不是什么”展现出来的。由于“审美教化”成了关注的重心,因而凡是由审美形成的意识、承认具有‘素质’的东西都属审美教化。它不再从中做出选择,因为它本身既不是也不企图成为那种能够衡量选择的东西。
如果艺术作为美的表象超越了现实中的实在性,从逻辑上推,就只能通过“它不是什么”来确定,因为作为实体对立面的表象虽然必须依附于实体而存在,但同时又实现了在实体面前显示出惯有的“超验”特性。所以只能把艺术作品从它与现存实体之间可能的千丝万缕的联系中分离开来,而根除艺术作品中的现存。借用康德的术语来说,艺术现已变成了一个没有“目的”的“合目的”结构,并因此成了为自身而存在的事物。与实在区别开来的艺术。
正是在这种确定性的完全缺失以及现代性无可阻挡的物质大潮的冲击,“审美意识”因此成了“19世纪文化生活中一个最卓越的虚构”(fiction,【德】沃尔夫冈•伊瑟尔语)。席勒希望通过审美意识教育重建古希腊文明的意愿自然也失去了“执行力”,席勒审美教育的期望,因此成为古希腊情状中的“乌托邦”和乌托邦意义上的“古希腊”。
显然,当艺术作品与它所属的世界之间的联系不再有任何意义而审美意识成了体验的中心的情状下,审美意识从根本上来说就是虚的,虽然席勒本意上是希望它扮演着教育指示灯的角色,并裁定什么是艺术,甚至为什么是艺术,但席勒无法实现它的具体化。而古希腊“底图”的实,恰恰反衬“审美意识”这个席勒心中“蓝图”的虚。对艺术自在的意义做出具体说明,只能使它更加陷于困境之中。尽管席勒已经将艺术宣告为自由的领地,人类也因此能够变得崇高。但是,假如人类是通过艺术的引领而获得真正的人性(显示出合道德的和正义的),那么艺术能只停留在抽象概念和言语的呼吁之中。艺术只能通过超越它的直接对立面来对自身加以界定,人们又怎么能将艺术具体化?
哈贝马斯对此是这样论述的:
席勒在第二封信中提出这样的问题,即让美在自由之前先行一步,是否不合时宜,“因为,当今,道德世界的事务有着更切身的利害关系,时代的状况迫切要求哲学精神探讨所有艺术作品中最完美的作品,即研究如何建立真正的政治自由”。
席勒所提出的这个问题其实已经暗含着这样的答案,即艺术本身就是通过教化使人达到真正的政治自由的中介。教化过程与个体无关,涉及到的是民族的集体生活语境:“只有在有能力和有资格把强制国家变换成自由国家的民族那里才能找到性格的整体性”。艺术要想能够完成使分析的现代性统一起来的历史使命,就不应死抓住个体不放,而必须对个体参与其中的生活形式加以转化。所以,席勒强调艺术应发挥交往、建立同感和团结的力量,即强调艺术的“公共特征”(der Offentliche Charakter)。席勒对现实的分析结果是,在现代生活关系中,个别的力要想彼此分离和得到发展,就必定会以牺牲它们的整体性为代价。这样一来,古今之争又成了现代性进行批判性自我确证的出发点。古希腊的诗歌和艺术“虽然也分解人的天性,把它放大以后再分散到壮丽的诸神身上,但是。它不把人的天性撕裂成碎片,而是以各种不同的方式进行混合,因为每个单独的神都不缺少完整的人性。这同我们现代人完全不同!在我们这里,类属的图像也是放大以后分散在个体身上——但是,是分成了碎片,而不是千变万化的混合体因而要想汇集出类属的整体性就不得不一个挨一个地去询问个体”。
正是现代性对人性的撕裂,也使席勒的“审美教化”梦碎。然而席勒在《审美书简》中依然坚持着对“古希腊”的向往:
“但存在着这样一个美丽表象的国度吗?又到哪里去找它呢?就需要而言,它存在于每个高雅的心灵中;实际上如同纯粹的教会和纯粹的共和国,人们大概只可能在少数几个出类拔萃的社会群体里找到它,在那里面,引导时尚的不是对外来习俗的机械模仿,而是自己的美的天性,在那里面,人以果敢的单纯和心如止水的清白穿越各种最复杂的关系,既不必损害他人的自由,以维护自已的自由,又无须抛弃其尊严,以显示雅致”。
理想和现实、感性和知性、物质冲动和形式冲动之间的抽象对立使被启蒙了的主体承受双重强制:即自然的物质强制和自由的道德强制。主体越是毫无顾忌地力图控制外部自然及其内在自然,这两种强制也就越是明显。古希腊文明并未在席勒的呼唤声中醒来、归来,现代物质文明并未因席勒先知般的呼吁而停止对人及人性的变形。人类理性的文化大地上,只留下席勒审美乌托邦的草图和遥远的依稀可见的古希腊悲壮残垣。它们互为图底,交相辉映。
席勒哀叹:文化远远未能解放我们,却只是以它在我们身上培育出来的一切力量发展出一种新的需求;物质的枷锁勒紧下,一天比一天更叫人害怕,以致惟恐丧失的恐惧心理甚至扼杀了要求改善的热切的内在驱动力,逆来顺受的准则被当作生活的最高智慧,于是,人们目睹时代精神摇摆于倒行逆施与粗野蛮横、非自然与纯自然、迷信与道德上无信仰之间,而有时对它还能有所制约的,只是坏东西之间的平衡罢了。
“几乎在艺术蓬勃发展、情趣起支配作用的任何时期里,人们都发觉人类堕落了,能够证明一个民族的高度的、普遍的美学文化与政治自由和市民道德齐头并进、优美的习俗与良好的习俗、行为的文雅与行为的真实携手同行的例子一个也找不到,这必然是会引起深思的”。
在席勒眼中,人类堕落的根源正是古希腊文明在现实世界的消失,“在雅典和斯巴达仍然坚持其独立、对法则的尊重仍为其宪法的基础的时期,悄趣仍不成熟,艺术仍处于孩提阶段,还远远谈不上美支配心灵。诗的艺术虽已展翅高飞,但只是借助于天才的翅膀,我们知道,这种天才与蛮荒比邻而居,是一种喜欢在黑暗中闪烁的光线, 因此与其说它证明了其时代的情趣的存在,倒不如说对此提供了反证”。
即便这样,席勒依然念念不忘他的古希腊:“自然法则的物质强迫也好,道德法则的精神强迫也好,都在希腊人同时囊括两个世界的更高的必然性概念中消失,而从那两种必然性的统一中,才产生出希腊人真正的自由”。
然而此刻的席勒,显然已经超越了单纯的“审美教育”,而将他的视角和触角指向了文化与社会,指向了文学艺术与物质现实的原则与对抗。若将四百年前的唐•吉诃德大战风车,比作人类在农业时代向工业时代过度时期对于“工业性”最初的抵抗的话,那么二百年前席勒留在古希腊和乌托邦之间的“互为图底”映照,无疑是诗人对于“现代性”的先知般的警觉。
这种警觉从来就不缺少呼应,作家Nicholas Carr的《大转换:联线世界,从爱迪生到谷歌》,是《华尔街日报》评选出来的畅销书,《大西洋》月刊以“封面故事”推荐了他的相关文章《谷歌正在让我们变得愚蠢吗?》Carr以充满一种历史感的视域,阐述每一次技术革命对既有的文化方式产生的冲击。也许,无论席勒还是哈贝马斯还是Carr,都曾思考过这样的问题:“只有当艺术把在现代已分裂的一切——膨胀的需求体系、官僚国家、抽象的理性道德和专家化的科学,带出到同感的开放天空下”,美和趣味的社会特征才能表现出来。
“跟你的世纪一道生活,但别做它的宠儿”,席勒反复强调,艺术家应是一个持批判态度的同时代人,而不可融合在他的时代里,因为不然的话,他就只能复制其时代的矛盾,而不能用艺术去克服这些矛盾。从这里同时显示出艺术的两个方面:一方面与时代保持距离,另一方面又无所不在,艺术家应通过这两个方面成为“一切时代”的同时代人。
- posted on 06/03/2009
席勒我亦饭,颂歌写得好,最好的是史剧,我觉得比过萨史剧。
但席勒心目中的古希腊是他理想中的情形,希腊是审美的一极,但远
不是唯一极。我觉得古希腊陶罐画上的线条,希腊雕塑都美,是具象
上的美,然而古希腊,古罗马的平面图,普遍还是不行。至少比不得
古埃及古巴比伦。说到另一极,二十世纪西方几个大画家都在贬低古
希腊,最近读的高更书中说:如果你爱上古希腊了,你的艺术生命就
死亡了。还有那个克利,只一唯迷恋西藏的唐卡。
所以我说,审美是多极的。小时候看外国电影,觉得外国女人没有中
国美,现在到外国了,看中国女人,又觉得没有外国美。唉,不知是
眼睛长歪了呢?还是被洗了脑,反正审美是多极的,这个肯定。 - Re: 回苦瓜关于古罗马庞培儿童教育,兼谈洗脑posted on 06/03/2009
谢谢xw和席勒饭。我回去慢慢消化,再来讨论。 - posted on 06/03/2009
忽然发现关于庞培儿童教育的贴子丢了几段,现在再续一贴,也是具
体的内容,让具体的内容说话。另外,我把标题上的洗脑去掉了。
庞培的学堂分级,依原书中推测,分成三个阶段。当然每个阶段都是
不同的老师,但老师是不是门门都教,这个还不清楚。古中国好象是
的,我小时候农村的民办老师也是。七岁以前的孩子多属于母亲教育
,由母亲与姐妹,女性家人负责,更多的是游戏。古罗马很重视这种
游戏,以为与孩子以后的职业与生命紧密联系,当然娱乐的成份肯定
是有的,只是一般人强调古罗马的实效。
七岁的孩子,开始Primary School with Magister, or litterator
学习阅读,书写和一点算术。当他十一岁时,进入Secondary School
, with the grammaticus:在那里学习语法,更广泛的,文学史,和
各种学科的基础。十五岁,他才进行High School, with the orator
, or rhetor。This is the peak of Roman schooling and provides
an essentially practical education, aimed at forming good
citizens and soldiers.
In this final stage, moreover, the puer leaves the toga praetexta
in order to don the toga virilis, thus passing from adolescence
to youth. The climax of roman education is in the art of rhetoric.
Rhetors enjoyed an even greater reputation than philosophers,
since they commanded every skill necessary to success,,,
当然,诗人们绝不循规蹈矩,看Martial的这一首Epigra.V.56
Lupus, you ae asking me with great concern for a reliable teacher
for you son. I inure you to avoid all rhetors and grammarians:
have no truck with Virgil and Cicero's books, forget Tutilius and
his fame; disinherit him, if he writes poetry. Let him learn to
play the guitar or clarion well: and if you think he is dense, let
him study as an architect, or better yet, as an auctioneer.
我再转一篇原汁的学堂生活,Hermeneumata Pseudo-dositheana:
I wake up at dawn, call the slave and ask him to open the window. He opens it at once. I stand up and sit on the edge of the bed; I ask for socks and shoes because I am cold. When I have put them on, I take the clean towel they have brought me. They bring me water in a jug to wash myself; I pour it on my hands, on my face and mouth; I rub my teeth and gums; I spit, blow my nose and dry myself, as suits a well brought up boy. Then I take my nightshirt off, put on a tunic and a belt. I comb and scent my hair. I put a scarf round my neck and slip my head through my white cloak. I leave my room with the pedagogue and the nurse to say good morning to my father and my mother. I kiss them both goodbye. I search for my writing tools and give them to the slave. Now everything is ready and I set off, with the pedagogue, towards the arcades which lead to the school.
I meet my school friends, I greet them and they answer me. I reach the staircase and climb quietly up the stairs. I leave my cloak in the vestibule, tidy my hair, enter the room and say:-"Hello, teacher" -. He hugs me and returns my greeting. The slave hands me the tablets, the ruler and the writing tools. - "Hello, friends. Let me sit down (on the bench or on the stool). Move over". - "Come here" - "This is my seat! I was there before you!" - I sit down and start to work.
AXBVCTDSERFQGPHOINKML αβγδεζηθικλμνξοπρστυφχψω
I copy the model; when I am done, I show my work to the teacher, who corrects it writing in a fine hand... I erase it: the wax is hard, it should be soft.
- Write well using the thick and the thin strokes. Put some water into your ink; look, now it's fine!
Show me your pen, the pen-knife (which was used to cut or sharpen the calamus). Let me see:
How did you wirte? Pretty well.. Not well at all: you deserve the whip! Let it be, I forgive you
Calamus
Abacus
Quota s(unt?) capita dua
sella quadra, duo inequos s IIII n. IIIS
equales dinavix
XI
Arithmetical Puzzle
BRANC - NOS - QVOD - RVM - CON - MOL
BROC - TIIR - QVID - QVIS- LIIS - MA
TRANS- TROS -QVAII - QVII - LIS - MII
NVS - MIIN - QVAS - DIIM - MVL - MAII
Barbara barbaribus barbabant barbara barbis
My lesson is over. I asked my teacher for his leave to go home for lunch; he lets me go; I say: - "Good bye" - to him and he answers me with the same words. I enter my home and change my clothes. I eat some white bread, olives, cheese, dried figs and walnuts; I drink fresh water. After my lunch, I go back to school. There my teacher is reading; he says - "To work!"
We must have a bath! Yes, it is time. I ask the slave to bring some towels and follow him. I run to meet the others and say to everyone - "Are you all right? Have a good bath! Have a good dinner!"http://books.google.com/books?id=_0AOAAAAYAAJ...
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